-Descripció de l’activitat:

La cinquena activitat ha consistit en presentar un recull d’estratègies i consells per la rutina diària dels estudiants. Principalment s’ha centrat en oferir diferents estratègies per estudiar i preparar-se per a una prova. A partir de la presentació, ambdós estudiants han realitzat una elecció d’aquelles estratègies que més s’adiuen a la seva metodologia de treball. Ambdós van decantar-se pel mapa conceptual. A partir de la lectura i explicació sobre què és, vam fer un exemple amb un tema que els interessava o un àmbit que estiguessin treballant.

En el cas de l’alumne amb TEA vam treballar els sectors de l’economia. Conjuntament vam aplicar l’estratègia, repassant les diferents etapes. El resultat final el podeu observar a evidències.

Ambdós estudiants van adquirir el recull d’estratègies i consells per tal de poder-ho revisar o aplicar-ne més en el seu dia a dia.

-Els objectius que té la cinquena activitat són:

1. Crear rutines fixes per tal de millorar la gestió del temps educatiu.
2. Augmentar la diversitat d’estratègies per a estudiar o preparar-se una prova.

-Reflexió personal:

Els estudiants han de conèixer diferents tipus d’estratègies per poder optar a aquella que més s’adapti a les seves característiques i necessitats. Oferir aquest ventall a l’estudiant amb TDA encara és més rellevant, ja que “dysfunction in some of these functions, such as planning, would explain why school students diagnosed with Attention Deficit and Hyperactivity Disorder (ADHD) find it difficult to plan, organize and prioritize tasks and manage study time” (Romero i Sánchez, 2022, p.64). En consegüent, l’alumne amb TDA encara presenta més dificultats en gestionar el temps d’estudi.

Concretament, en el cas del mapa conceptual s’ha demostrat en diverses investigacions els beneficis que comporta comparat amb altres estratègies com el resum. “The graphic representation of ideas offered by a concept map makes it easier for students to focus their attention on the choice and articulation of the relevant conceptual elements than does a summary task” (Amante et al., 2025, p.12). Per tant, ambdós estudiants van optar per una estratègia més visual i, en la qual, hagin de centrar l’atenció en el contingut i no en el redactat.

En síntesi, l’adquisició d’una diversitat d’estratègies permetrà a ambdós estudiants seleccionar aquella que s’adiu més a cada cas. A més a més, els consells i recomanacions ajudaran a l’establiment de rutines acadèmiques.

-Evidències.

-L’avaluació en la cinquena activitat ha consistit a observar el desenvolupament de la sessió. S’ha apuntat en el diari d’observacions les accions relacionades amb l’elecció de l’estratègia, la seva aplicació pràctica…

-Observacions personals:

Cal destacar que no ha estat l’activitat que més ha motivat als estudiants. Tot i això, mitjançant l’aplicació pràctica s’han concentrat i l’han desenvolupada adequadament. Els resultats en ambdós casos és positiu.

-Referències bibliogràfiques

-Amante, C., Lucero, M. i Montanero, M. (2025). Learning with concept maps: the effect of activity structure and the type of task. Springer, 54(12), 1-24. https://doi.org/10.1007/s11251-025-09764-1

-Romero, C. i Sánchez, E. (2022). Scientific narratives in the study of student time management: a critical review. International and multidisciplinary journal of social sciences, 11(2), 60-86. https://doi.org/10.17583/rimcis.10322

-Descripció de l’activitat:

La quarta activitat ha consistit en millorar el grau d’autoconeixement en l’àmbit acadèmic mitjançant un dibuix d’un arbre. L’arbre consta de diferents parts essencials a les quals s’atribueix una característica. Per exemple, el fruit és el resultat de les millores que s’han aplicat en els estudis. En les evidències es pot observar el model que vaig crear per tal de guiar a l’alumnat.

Abans de començar amb el dibuix, es va revisar l’agenda per tal de valorar els canvis i les millores que s’han anat implementant. Un cop valorat, s’ha començat a parlar sobre com es valora el propi alumnat a nivell d’estudis, si ha detectat dificultats, si han aplicat millores, si tenen motivacions… Tot això mitjançant un diàleg i preguntes. Un cop l’alumnat estava situat, es va presentar l’activitat i el model creat. Al llarg de tot el procés va haver-hi un acompanyament per tal d’ajudar-los a aprofundir i reflexionar sobre cada part.

El resultat final va consistir en la interpretació per part del propi estudiant del seu dibuix.

-Els objectius que té la quarta activitat són:

1. Afavorir l’autoconeixement de l’estudiant mitjançant la detecció dels seus punts forts i debilitats relacionats amb l’àmbit acadèmic.
2. Millorar l’ús dels recursos organitzatius per realitzar les tasques acadèmiques.

-Reflexió personal:

L’autoconeixement del propi adolescent en l’àmbit acadèmic és crucial per a millorar el rendiment, les emocions que se’n deriven i en general tot el context acadèmic. Hi ha un gran ventall d’investigacions que demostren la rellevància de l’autoconeixement: “a clear positive correlation between self-perception and academic performance, with the strength of this relationship intensifying as students advance through high school” (Athirathan, 2025, p.5885). En consegüent, aquesta correlació va augmentant durant l’educació secundària, moment en el qual es troben els dos estudiants.

Més concretament, en cas del TDA també s’ha demostrat el grau d’autoconeixement acadèmic: “el grado de autoconcepto académico en adolescentes que presentan el trastorno es bajo frente a aquellos sin trastorno” (Durán et al., 2024, p.299). Per tant, és important treballar-lo. El contrari succeeix en l’alumne amb TEA, “adolescents with ASD have more positively based self-perception compared to TD adolescents in all three measures of self-perceptions: pre-task prediction, and immediate and hypothetical future post-performance ratings” (Furlano et al., 2015, p.768). Tot i això, cal treballar per detectar els punts a millorar.

En resum, l’autoconeixement acadèmic és una eina clau per millorar l’organització, els resultats i les emocions que se’n deriven. Tot i que cada trastorn tingui associat un grau d’autoconeixement diferent, en tots els casos és necessari.

-Evidències.

-L’avaluació en la quarta activitat ha estat la valoració d’un dels indicadors de procés: detecció dels punts forts i febles d’un mateix mostrant estratègies per gestionar els punts febles. L’instrument emprat ha estat el diari d’observació directa, on s’ha valorat que els estudiants han detectat els seus punts forts i febles i han descrit les estratègies que han aplicat i aplicaran per gestionar-los.

Paral·lelament, s’ha seguit valorant el procés d’utilitzar el recurs organitzatiu de l’agenda adequadament. S’ha observat una millora substancial en ambdós casos.

-Observacions personals:

El desenvolupament de l’activitat ha estat adequat. L’acompanyament en el cas de l’alumne amb TEA ha estat l’únic punt remarcable. En resum, ambdós estudiants han estat capaços de detectar i autoconeixer-se millor en l’àmbit acadèmic.

-Referències bibliogràfiques

-Athirathan, S. (2025). Relationship between academic self-perception and academic performance. Internation journal of research and innovation in social science, 9(3), 5877-5887. https://dx.doi.org/10.47772/IJRISS.2025.903SEDU0427

-Durán, M., Pena, L. i Brenlla, J.C. (2024). Autoconcepto, ansiedad y rendimiento académico en adolescentes con TDAH: un estudio comparativo. Electronical journal of research in education psychology, 22(63), 293- 316. https://doi.org/10.25115/ejrep.v22i63.9401

-Furlano, R., Kelley, E. A., Hall, L. i Wilson, D.E. (2015). Self-perception of competencies in adolescents with autism spectrum disorders.  Autism reasearch, 8(6), 761-770. https://doi.org/10.1002/aur.1491

Dimecres 3/12/2025:

Descripció de l’activitat
He mantingut una reunió amb la tutora del grup d’I4 amb l’objectiu de compartir les observacions recollides durant les darreres setmanes i presentar-li les primeres propostes d’intervenció. Des del primer moment, la tutora ha expressat que coincideix plenament amb les observacions descrites, valorant molt positivament la sistematicitat i el nivell de detall amb què s’han registrat les situacions, destacant que aquesta mirada li resulta útil per comprendre millor les necessitats de l’infant.

Posteriorment, he exposat les estratègies preliminars que he començat a elaborar. En revisar-les conjuntament, la tutora ha comentat que algunes d’aquestes pràctiques ja s’estan duent a terme a l’aula, tot i que no sempre s’apliquen de manera constant o amb una intencionalitat clara. Aquest intercanvi ha permès ajustar alguns aspectes i identificar quines estratègies convé reforçar, especialment pel que fa a l’anticipació visual, l’ús del SAAC i les rutines de regulació emocional.

Durant la reunió també s’hi ha incorporat la mestra de la SIEI, recentment incorporada al centre. Aquesta ha sol·licitat una breu explicació de les observacions realitzades per tal de situar-se en el context del grup i de les necessitats dels infants. En aquesta primera aproximació, ha manifestat la necessitat de suport en l’ús del comunicador SAAC adaptat, motiu pel qual hem acordat una nova trobada per compartir les observacions i revisar conjuntament els elements a incorporar o reajustar.

Finalment, s’han concretat els primers passos a seguir, tant a nivell d’observació com d’intervenció immediata.

Objectius
– Presentar i ajustar les primeres propostes d’intervenció.
– Coordinar criteris d’actuació amb la tutora i la mestra de la SIEI.
– Establir acords concrets per facilitar l’anticipació i la regulació de l’infant.
– Afavorir una resposta educativa coherent i compartida.

Reflexió personal
La coherència i la continuïtat en l’aplicació de les estratègies són factors clau per garantir l’efectivitat de les intervencions educatives, especialment en infants que necessiten suport en la comunicació i la regulació emocional. Tal com recullen els models d’intervenció inclusiva, l’ús sistemàtic d’eines com l’anticipació visual i els sistemes augmentatius i alternatius de comunicació afavoreix la comprensió de l’entorn i redueix situacions d’angoixa o desconnexió.

Aquesta reunió ha posat de manifest la importància del treball coordinat entre els diferents professionals del centre, així com la necessitat d’acompanyar els nous membres de l’equip en els processos ja iniciats. La reflexió compartida ha permès passar de propostes teòriques a acords pràctics i aplicables en el dia a dia de l’aula.

Avaluació de la intervenció
La valoració de la reunió és molt positiva. El grau de satisfacció és elevat, ja que s’ha aconseguit un alt nivell d’acord entre les professionals implicades. Com a indicadors rellevants destaquen la coincidència en les observacions, la predisposició a reforçar estratègies ja existents i la concreció d’accions immediates, com l’ús d’un objecte anticipador en la rutina de psicomotricitat. Aquests acords permeten avançar cap a una intervenció més coherent i efectiva, amb possibilitat de revisió i ajust segons l’evolució de l’infant.

Observacions personals
A nivell personal, aquesta experiència reforça la idea que moltes intervencions ja existeixen a l’aula, però necessiten ser revisades i dotades d’una intencionalitat clara. També posa de manifest la importància de la comunicació entre professionals i de la flexibilitat davant els canvis, com la incorporació d’una nova mestra a la SIEI. Aquesta situació evidencia la necessitat de combinar el rigor teòric amb la realitat pràctica del centre, adaptant les propostes a les possibilitats reals de l’equip educatiu.

*Evidència, mostra real de la intervenció realitzada al centre respectant la privacitat de les persones implicades i especialment dels infants.

Aquesta setmana he tingut l’oportunitat de reunir-me amb la meva tutora de pràctiques per compartir-li tant les observacions realitzades a l’aula d’I4 com les primeres estratègies que tinc previstes plantejar a la tutora del grup. La trobada s’ha desenvolupat en un ambient proper i de confiança, cosa que m’ha permès expressar amb claredat els meus dubtes i les meves intencions d’intervenció.

Durant la conversa, la tutora m’ha comentat que les observacions estan molt ben recollides. A més, m’ha explicat que ja ha parlat amb la tutora del grup d’I4 i que aquesta li ha transmès que està molt contenta amb la meva feina. Escoltar-ho m’ha generat una sensació de satisfacció i d’agraïment, ja que sovint tinc la sensació que simplement “vaig fent”, però constatar que el meu esforç es veu i s’aprecia m’anima a continuar aprenent i millorar.

Tot i la valoració tan positiva, la tutora també m’ha assenyalat alguns aspectes de les estratègies que caldria ajustar abans de presentar-les formalment. Aquests suggeriments han estat molt útils, ja que m’han ajudat a revisar les propostes amb una mirada més crítica i professional.

Aquesta reunió ha estat especialment enriquidora perquè m’ha permès validar les meves impressions inicials i, alhora, identificar punts de millora que reforçaran les estratègies abans de compartir-les amb la tutora del grup.

-Descripció de l’activitat:

La tercera activitat s’ha desenvolupat al voltant d’un joc. El joc s’anomena Story Cubes. Són uns daus on a cada cara hi ha una il·lustració relacionada amb una temàtica concreta. Hi ha diverses temàtiques: l’espai, la mitologia, esports, accions… La primera part de l’activitat va consistir en explicar la dinàmica als infants. Cada infant havia de seleccionar primer una temàtica i després llançar dos daus: un d’accions (verbs) i l’altre sobre la temàtica elegida. Un cop s’han tirat els daus, han de crear una història que contingui els elements que apareixen als daus. Tenien un minut aproximadament per pensar en la història. Els daus en tot moment els tenien visibles. Aquesta activitat els va resultar fàcil i el nivell va anar augmentant afegint més daus de temàtiques que ells tenien. A més a més, la darrera condició que es va afegir va consistir en només poder veure els daus durant un minut. Després havien d’explicar tota la història oralment sense poder visualitzar els daus. En aquest punt, els alumnes es van frustrar, ja que hi havia molts daus i no podien recordar-se de tots els elements.

Llavors, es va realitzar una reflexió conjunta sobre la importància d’apuntar-se les tasques, proves… a l’agenda. Tot i que ara mateix perceben que no els hi fa falta apuntar-ho perquè se’n recorden, arribarà un moment que hi haurà tanta càrrega que no ho recordaran tot. Anant més enllà, també es va reflexionar sobre les emocions que van sentir quan no ho podien recordar tot. En aquest punt va sortir el sentiment de ràbia, angoixa… Llavors, mitjançant la introducció d’un paper i bolígraf, van poder apuntar tots els elements que havien de mencionar la història i ho van aconseguir sense frustració.

En aquesta intervenció, igual que en totes les altres, es va crear tenint en compte la llei d’exercici de professions titulades i dels col·legis professionals de Catalunya, la llei de protecció jurídica del menor i per últim seguint el codi de deontologia del psicopedagog.

-Els objectius que té la tercera activitat són:

1. Introduir la planificació mitjançant l’ús de l’agenda.
2. Millorar l’ús dels recursos organitzatius per realitzar les tasques acadèmiques.

-Reflexió personal:

La tercera activitat ha estat una activitat que ha permès als estudiants reflexionar des de la seva pròpia vivència sobre la importància dels recursos per organitzar-se acadèmicament. La intervenció centrada en les habilitats i recursos per gestionar el temps és el punt clau per superar les necessitats detectades. García et al. (2004) van evidenciar els beneficis que comporta aquesta tipologia d’intervenció en adolescents. “have demonstrated a certain degree of effectiveness, both in academic contexts as well as non-academic, which is demonstrated by increased awareness of one’s own study habits, better self-regulation of time, stress reduction” (García et al., 2004, p.169). En consegüent, no només s’està millorant les habilitats i recursos organitzatius, sinó que a més a més, comporta un benestar emocional. Aquest fet s’ha evidenciat en l’activitat descrita.

En referència a la utilització de la ludificació com a estratègia, durant la definició de l’activitat es van tenir en compte diferents factors clau, com els beneficis que comporta a nivell de les funcions executives. Jaramillo et al. (2024) van descriure alguns dels beneficis que comporta la correcta utilització de la ludificació, “by making learning more interactive and attractive, gamification can improve knowledge retention and understanding of complex concepts” (parr.33). Més enllà dels beneficis que comporta a nivell general, també s’ha de tenir en compte la tipologia de trastorn en els quals s’intervé. En el projecte actual, s’ha analitzat els beneficis que comporta en el TDA i el TEA. En el cas del TDA, “many components of executive functions can be affected, because cognitive games are an approach to rehabilitating the damaged cognitive field” (Golestani et al., 2025, p.17).

Per tant, tota l’activitat ha estat plantejada a partir d’una base teòrica científica contextualitzada en els dos casos concrets sobre els quals s’intervé, seguint d’aquesta forma l’ètica professional i el codi deontològic.

-Evidències.

-L’avaluació que s’ha dut a terme ha estat mitjançant l’instrument del diari d’observació directa. S’han seguit valorant els canvis implementats en l’ús de l’agenda (apuntar-se les matèries, pàgines, dia correcte…) i aquells que encara s’han de seguir millorant. A més a més, s’ha arribat a un acord sobre la importància i la millora de l’ús de l’agenda en ambdós casos. A banda de la pròpia avaluació del projecte d’intervenció, després de parlar amb el tutor de pràctiques, es va concloure que l’activitat estava molt ben plantejada i que havia aconseguit els objectius proposats.

-Observacions personals:

De manera global, el desenvolupament de l’activitat ha estat l’adequat en ambdós casos. No han presentat problemes i han pogut seguir les indicacions adequadament. L’únic punt on hi ha hagut una divergència ha estat en la reflexió sobre les emocions viscudes. En el cas de l’alumne amb TEA, s’ha realitzat un acompanyament i guiatge més concret, ja que no sabia expressar les emocions que havia sentit. Tot i això, amb el suport s’ha aconseguit l’objectiu de l’activitat. Crec que és molt interessant que sigui el propi estudiant qui s’adoni de les conseqüències emocionals que aporta no tenir una organització adequada. A més a més, d’haver-hi arribat mitjançant una activitat lúdica.

-Referències bibliogràfiques

-Col·legi oficial de pedagogia de Catalunya. (2013). Codi de deontologia. https://www.pedagogs.cat/reg/ca/1759

-García, R., Pérez, F. i Hinojosa, E. (2004). Assessing time management skills as an important aspect of student learning. School psychology international, 25(2), 167-183. DOI:10.1177/0143034304043684

-Golestani, E., Atadokht, A., Milaeili, N. i Hajloo, N. (2025). The effectiveness of an educational board game on the symptoms of attention deficit and hyperactivity disorder in children with ADHD.  Journal of research in psychopathology, 6(4), 16-21. https://doi.org/10.22098/jrp.2025.16251.1272

-Jaramillo, L., Basantes, A., Cabezas, M. i Casillas, S. (2024). Impact of gamification on motivation and academic performance: a systematic review. Education sciences, 14(6), 639. https://doi.org/10.3390/educsci14060639

-Llei 7 de 2006. D’exercici de professions titulades i dels col·legis professionals de Catalunya. 9 de juny de 2006. DOGC nº 4651. https://portaljuridic.gencat.cat/eli/es-ct/l/2006/05/31/7

-Llei orgànica 1 de 1996. De protecció jurídica del menor. 17 de gener de 1996. BOE nº 15. https://portaljuridic.gencat.cat/eli/es/lo/1996/01/15/1

Dijous 27/11:

Descripció de l’activitat
Durant aquesta jornada, a més de continuar amb el procés d’observació a l’aula, vaig tenir l’oportunitat d’assistir a la reunió de la CAEI del centre. Aquesta reunió constitueix un espai clau de coordinació entre els diferents professionals, on es fa el seguiment dels casos més rellevants i es prenen decisions conjuntes sobre les mesures educatives i psicopedagògiques a implementar.

Un cop finalitzada la sessió, vaig mantenir una conversa amb l’especialista de l’EAP amb l’objectiu de compartir el cas que estic observant i presentar-li les primeres propostes i estratègies d’intervenció que començo a elaborar a partir de l’observació a l’aula. La trobada es va desenvolupar en un clima de col·laboració i interès, fet que va facilitar el contrast de la meva mirada inicial amb l’expertesa d’una professional externa al centre.

L’especialista va comentar que encara no havia pogut observar l’infant directament, però que tenia la intenció de fer-ho en les properes setmanes per oferir una valoració més completa. Tot i això, a partir de la informació compartida, va considerar que les propostes plantejades eren coherents i adequades, i va suggerir alguns ajustaments per millorar l’efectivitat de les estratègies, aportant matisos que no havia contemplat inicialment.

Objectius
– Comprendre el funcionament i la importància de la CAEI com a espai de coordinació del centre.
– Contrastar les primeres impressions i propostes d’intervenció amb una professional de l’EAP.
– Enriquir les estratègies d’assessorament a partir de l’aportació d’una mirada externa.
– Preparar amb més fonament la futura reunió amb la tutora de l’infant.

Reflexió personal
El treball en xarxa i la coordinació entre professionals són elements essencials en l’atenció a la diversitat i en la intervenció psicopedagògica. Tal com recull el model d’escola inclusiva, la resposta educativa als infants amb necessitats específiques requereix una mirada compartida i consensuada entre els diferents agents implicats (docents, equips d’orientació i serveis externs).

La participació en la reunió de la CAEI i la posterior conversa amb l’EAP m’han permès prendre consciència de la importància de contrastar les pròpies hipòtesis amb altres professionals, evitant mirades parcials o esbiaixades. Aquest procés de contrast no només valida la pràctica, sinó que la millora, aportant nous elements d’anàlisi i ajustament que repercuteixen directament en la qualitat de la intervenció.

Avaluació de la intervenció
La valoració d’aquesta actuació és molt positiva. El grau de satisfacció és elevat, ja que la trobada amb l’EAP ha permès validar les primeres propostes i reforçar la seguretat en el plantejament de les estratègies. Com a indicadors rellevants destaquen la coherència de les propostes, la qualitat de les aportacions rebudes i la sensació de major preparació per afrontar la reunió amb la tutora de l’infant. Aquesta experiència contribueix a una millor presa de decisions i a la possible reorientació de la intervenció si es considera necessari.

Observacions personals
A nivell personal, aquesta experiència posa de manifest la importància de la humilitat professional i de la disposició a revisar les pròpies idees. També s’evidencia la riquesa del treball col·laboratiu i la necessitat de disposar d’espais formals de coordinació que permetin compartir responsabilitats i mirades. Aquesta vivència reforça la coherència entre la teoria sobre el treball interdisciplinari i la pràctica real als centres educatius.

-Descripció de l’activitat:

La segona activitat del projecte d’intervenció va consistir en realitzar un escrit en format d’ordres de pensament computacional. En aquest escrit, l’estudiant va descriure les accions concretes i específiques que realitzen per estudiar i per preparar-se per a una prova. Un cop escrit, es va revisar conjuntament i es van aportar millores. Es va fer un segon document amb les millores aportades.

En el cas de l’alumne amb TEA, la construcció de l’escrit es va realitzar conjuntament perquè tenia dificultats en recordar les accions. A banda de les dificultats en la redacció. Per aquest motiu, no es va realitzar un segon escrit modificat, sinó que es van aplicar les modificacions en el mateix document. Un cop la rutina va estar modificada, es va acordar dos canvis:

En el cas de l’alumne amb TDA:

– Utilitzar l’agenda en la rutina de tarda de manera diària.

-Estudiar pels exàmens amb un mínim d’una setmana d’antelació.

En el cas de l’alumne amb TEA:

– Utilitzar l’escriptori que té a l’habitació en lloc de fer les tasques acadèmiques al sofà.

– Fer els deures amb més antelació, com per exemple dos dies abans d’entregar-los.

A banda de la pròpia activitat, s’ha revisat les agendes dels dos estudiants per observar si han complert amb els acords. En el cas de l’alumne amb TEA no l’ha portat i s’ha recordat que la setmana vinent la de portar.

-Els objectius que té la segona activitat són:

1. Conèixer les rutines acadèmiques que tenen els dos estudiants.
2. Millorar els hàbits, accions o context a l’hora de realitzar les rutines diàries d’estudi, adaptant-ho a cada cas.

-Reflexió personal:

La segona activitat ha estat una dinàmica interessant perquè m’ha permès conèixer les rutines concretes dels dos estudiants i al mateix temps conèixer el seu context. Crec que les rutines són una part fonamental del desenvolupament acadèmic dels adolescents, ja que aquesta etapa està plena de canvis i cal tenir una base a seguir. En l’estudi d’Ajai et al.(2020) van trobar “a positive relationship between secondary school students’ study habits and academic achievement” (p.283). Per tant, hi ha una relació directa en els estudiants de secundària entre els hàbits i rutines acadèmiques i el rendiment i resultats acadèmics. Més concretament, també hi ha beneficis d’utilitzar rutines en els dos casos concrets. L’adolescent amb TDA no està obtenint els resultats acadèmics desitjats, “la mayoría de adolescentes con TDAH no consiguen resultados académicamente satisfactorios, y la razón, muchas veces, es la poca organización en el estudio y el desconocimiento de técnicas y recursos que pueden ser beneficiosos para ellos” (Iglesias et al., 2016, p.32). Per tant, per tal de poder revertir aquesta situació actual, es requereix la implementació de rutines i una organització acadèmica. En el cas de l’alumne amb TEA, l’estudi de Tamm et al. (2024) identifica diversos dèficits que acostumen a tenir, “such deficits are manifested as forgetting to complete or losing homework assignments, difficulties planning for the completion of long-term projectes and studying for test, and problems keeping class materials organized” (p.551). En consegüent, es requereix també una rutina per minimitzar aquests dèficits i garantir un desenvolupament acadèmic i íntegre adequat.

La perspectiva sobre la qual es presenta la dinàmica es desprèn del coneixement adquirit en l’assignatura noves mirades de la psicopedagogia i tendències psicopedagògiques contemporànies. En ambdues, es van desenvolupar diferents metodologies, estratègies i canvis de mirada sobre la intervenció.

En suma, tant l’alumnat general com els dos casos en els quals s’intervé, cal tenir una rutina acadèmica per garantir les oportunitats a obtenir uns resultats acadèmics òptims en cada cas.

-Evidències.

-L’avaluació que s’ha realitzat en aquesta sessió ha estat doble. D’una banda, la revisió de l’agenda per observar els canvis i millores que han implementat i localitzar aquells aspectes que encara cal seguir millorant. Tota aquesta informació ha estat descrita en el diari d’observació directa. D’altra banda, s’ha avaluat l’indicador de procés relacionat amb l’objectiu específic de crear rutines fixes. L’indicador s’ha complert ja que s’han modificat les rutines i s’ha arribat a un acord entre les dues parts implicades (estudiant i psicopedagoga). A més a més, s’ha conversat amb el tutor per tal de valorar el desenvolupament de la sessió i els seus punts forts i febles, destacant la dificultat per la tasca d’escriptura per part de l’alumne amb TEA. S’hauria pogut fer una dinàmica centrada en dibuixar en el seu cas, en format de còmic, on mostrés les diferents accions de la seva rutina.

-Observacions personals:

Tal com he comentat en l’apartat anterior, la principal dificultat ha estat que el plantejament de l’activitat sobre l’escriptura, en el cas de l’alumne amb TEA, s’ha hagut d’adaptar per tal que fos adequada. A banda de l’escriptura, també ha hagut d’haver-hi un acompanyant en tot el procés per detallar les accions de la seva rutina. Tot i això, la valoració ha estat positiva. Ambdós estudiants han reflexionat i aportat modificacions en la seva rutina i s’ha arribat a un acord, complint d’aquesta forma amb l’indicador de procés.

-Referències bibliogràfiques

Ajai, T., Shiaki, O. i Bulus, C. (2020). Study habits and academic achievement. A case study of secondary school science students in the Jalingo Metropolis, Traba state, Nigeria. American journal of education reserach, 8(5), 282-285.

Iglesias, M.T., Gutiérrez, N., John, S. i Rodríguez, C. (2016). Hábitos y técnicas de estudio en adolescentes con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad. European journal of education and psychology, 9, 29-37. http://dx.doi.org/10.1016/j.ejeps.2015.07.002

Tamm, L., Risley, S.M., Hamik, E., Combs, A., Jones, L.B., Patronick, J., Shing, T., Zoromski, A. i Duncan, A. (2024). Improving academic performance through a school-based intervention targeting academic executive functions- a pilot study. International journal of developmental disabilities, 70(3), 549-557. 10.1080/20473869.2022.2095690

Divendres 21/11 i dilluns 24/11

Descripció de l’activitat
Durant aquesta primera setmana de pràctiques he iniciat la fase 1 del pla d’assessorament, centrada en l’observació i el primer contacte amb els infants implicats. Prèviament, havia mantingut una reunió amb la tutora de pràctiques per validar el pla d’intervenció i acordar que el focus inicial seria un infant concret. Tanmateix, en la primera trobada amb la tutora de l’aula, se’m va presentar un segon cas que no estava previst inicialment i que també requeria atenció psicopedagògica. Davant d’aquesta nova situació, es va consensuar que els primers dies es dedicarien a l’observació de tots dos infants per tal de valorar de manera global les seves necessitats i la seva dinàmica dins l’aula.

Per iniciar el procés d’observació de manera natural, vaig entrar a l’aula integrant-me en la rutina diària, evitant generar una sensació d’avaluació formal. Em vaig presentar de manera breu i propera, explicant que venia a col·laborar i donar suport. No vaig utilitzar cap instrument d’observació visible amb l’objectiu de captar el funcionament espontani dels infants.

Un cop a l’aula, vaig localitzar els dos infants i, abans de focalitzar-m’hi directament, vaig interactuar amb altres nens i nenes per generar un clima de confiança. Aquesta aproximació em va permetre observar la seva participació, la relació amb els companys, la resposta a les propostes de la mestra, el seguiment de les rutines i la regulació emocional. Paral·lelament, vaig intervenir puntualment per donar suport a la mestra quan va ser necessari.

Objectius
– Iniciar una observació sistemàtica i naturalitzada dels infants implicats.
– Conèixer la seva dinàmica dins l’aula i la relació amb iguals i adults.
– Detectar necessitats educatives i emocionals rellevants per al pla d’assessorament.
– Establir un primer vincle de confiança amb els infants.
– Recollir informació per orientar la posterior definició del pla d’intervenció.

Reflexió personal
L’observació naturalista en contextos educatius és una eina clau en l’avaluació psicopedagògica, ja que permet comprendre el funcionament real de l’infant en situacions quotidianes, sense la interferència que pot generar una observació excessivament estructurada. Tal com assenyalen autors com Bronfenbrenner, el desenvolupament de l’infant està profundament influït pel context, fet que reforça la importància d’observar-lo dins l’aula i en interacció amb el seu entorn habitual.

A més, la creació d’un vincle segur és un element imprescindible per a qualsevol intervenció educativa significativa, especialment en infants amb dificultats d’atenció o regulació emocional. Les petites intervencions de suport realitzades han permès iniciar aquesta relació, tot respectant el ritme i les necessitats individuals de cada infant.

Evidències:
– Registre mental de conductes observades durant les rutines diàries (entrada a l’aula, activitats dirigides, treball autònom).
– Interaccions espontànies amb els infants i observació de la seva resposta al suport individual.
– Col·laboració directa amb la mestra en moments puntuals d’acompanyament i regulació de la conducta.
(Totes les evidències han estat recollides respectant la confidencialitat i la privacitat dels infants.)

Avaluació de la intervenció
La valoració inicial d’aquesta fase és positiva. El grau de satisfacció és elevat, ja que s’ha pogut obtenir una primera visió global dels infants sense generar resistències ni incomoditats. La presència a l’aula ha estat ben acollida tant pels infants com per la mestra, i s’han establert les bases per a una intervenció posterior més específica. Com a indicadors rellevants destaquen el nivell d’atenció, la participació, la resposta al suport individual i la regulació emocional. Aquesta informació serà clau per prendre decisions i, si cal, reorientar el pla d’assessorament.

Observacions personals
Una de les principals dificultats ha estat gestionar l’equilibri entre observar i intervenir, evitant interferir excessivament en la dinàmica d’aula. També emergeix la necessitat de flexibilitat davant situacions no previstes, com la incorporació d’un segon cas. Aquesta experiència posa de manifest la importància d’una mirada oberta i ajustada a la realitat del centre, així com la coherència entre la teoria psicopedagògica i la pràctica educativa quotidiana.

*Evidència, mostra real de la intervenció realitzada al centre respectant la privacitat de les persones implicades i especialment dels infants.

Bona tarda a tothom!

En la publicació següent presento visualment i de manera resumida el pla d’assessorament psicopedagògic que realitzaré a la tutora d’I4 cap a un nen amb TEA.

L’objectiu principal és millorar la pràctica inclusiva dins les aules d’infantil mitjançant un procés d’assessorament psicopedagògic orientat a dotar a les mestres d’estratègies pràctiques per atendre a tot l’alumnat.

En la inforgrafia del Canva podreu observar les diferents fases d’aquesta intervenció.

Enllaç al Canva:
https://www.canva.com/design/DAG5oQZzuEk/cFgfb1wqPzviGAaKCywtAA/edit?utm_content=DAG5oQZzuEk&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=sharebutton