-Descripció de l’activitat: En la primera sessió del projecte d’intervenció es va realitzar una anàlisi més profunda. És a dir, a partir de la necessitat detectada i de les característiques dels infants, es va crear un qüestionari per conèixer més concretament les necessitats específiques que presenten. La durada va ser d’aproximadament uns 20 minuts. La primera part va consistir en explicar què és el qüestionari, quina finalitat té, la comprensió de les preguntes, la forma en què es valoren…

–Els objectius que té la primera activitat són:

1. Conèixer les necessitats concretes que presenten ambdós alumnes dins de l’àmbit de l’organització acadèmica i més concretament sobre: rutines, eines d’organització i autoconeixement.
2. Millorar el vincle entre la psicopedagoga i els adolescents per tal d’afavorir un clima d’intervenció adequat.

-Reflexió personal:

Aquesta primera activitat suposa el punt de partida del projecte d’intervenció tenint en compte que en el centre s’utilitza l’enfocament clínic i el model assistencial d’orientació (Monereo, 2017). En aquest enfocament, una primera part fonamental de la intervenció és el diagnòstic: “la identificació de l’origen de la disfunció porta associada una terapèutica particular” (Monereo, 2017, p.19). En aquest cas, a partir d’analitzar les necessitats des de l’observació, l’entrevista al tutor i la DAFO, ha estat convenient crear un qüestionari que abordi en més profunditat les necessitats detectades. En tot moment s’ha respectat i complert la normativa vigent referent a la llei d’exercici de professions titulades, la llei de protecció jurídica del menor i al mateix temps el codi de deontologia dels psicopedagogs. Per aquest motiu, en l’evidència no s’observen imatges dels infants.

Cal destacar que en aquesta primera dinàmica he pogut mobilitzar coneixements adquirits en altres assignatures del màster, destacant l’avaluació i intervenció psicopedagògica i fonaments de l’assessorament i la intervenció. Algun dels recursos està citat perquè el coneixement és totalment aplicable en el context pràctic.

-Evidències.

-L’avaluació que s’ha realitzat s’ha basat en extreure les dades del qüestionari d’ambdós estudiants. D’una banda, el nen amb TDA ha mostrat una puntuació més alta en les tres seccions, sent la més baixa la secció relacionada amb les rutines acadèmiques: 16/25. D’altra banda, l’estudiant amb TEA ha tret una puntuació més baixa, sobretot en la secció de l’autoconeixement. Fet coherent amb les característiques pròpies del trastorn TEA. Tal com afirma els adolescents amb diagnòstic de TEA “they have difficulty understanding self and others’ thoughts and feelings, etc” (Huang et al., 2017, p.2).  Un fet curiós ha estat que els dos estudiants han tret la mateixa puntuació en la secció de rutines amb un 16/25 de puntuació.

En resum la puntuació obtinguda ha estat la següent:

-Alumne amb TDA: 19/25 en autoconeixement, 21/25 en eines d’organització i 16/25 en rutines. Un total de 56/75

-Alumne amb TEA: 14/25 en autoconeixement, 17/25 en eines d’organització i 16/25 en rutines. Un total de 47/75

 Paral·lelament s’han pres notes al diari d’observació directa de la psicopedagoga.

-Observacions personals:

Les principals dificultats han estat diverses. En primer terme, el desenvolupament amb l’alumne amb TDA va ser més complicat, atès que tenia un menys grau d’autoconeixement. Per tal de facilitar-li el desenvolupament es va afegir emoticones que representen cada nivell de valoració de l’escala. Un altre aspecte va ser la concepció del qüestionari com un instrument per valorar i no per qualificar a l’estudiant, ja que en un inici es van mostrar inquiets pel fet de fer una prova.

-Referències bibliogràfiques

Col·legi oficial de pedagogia de Catalunya. (2013). Codi de deontologia. https://www.pedagogs.cat/reg/ca/1759

Llei 7 de 2006. D’exercici de professions titulades i dels col·legis professionals de Catalunya. 9 de juny de 2006. DOGC nº 4651. https://portaljuridic.gencat.cat/eli/es-ct/l/2006/05/31/7

Llei orgànica 1 de 1996. De protecció jurídica del menor. 17 de gener de 1996. BOE nº 15. https://portaljuridic.gencat.cat/eli/es/lo/1996/01/15/1

Monereo, C. (2017).  Models d’orientació educativa i intervenció psicoeducativa. UOC.

Huang, A., Hughes, T., Sutton, L., Lawrence, M., Chen, X. Ji, Z. i Zelele, W. (2017). Understanding the self in individuals with autism spectrum disorders (ASD): a review of literature. Frontiers in psychology, 8, 1-8. doi: 10

Després de la detecció de necessitat i la planificació inicial, toca implementar les actuacions acordades amb la tutora. Amb aquesta imatge queda recollit el procés de planificació, l’assignació de responsabilitats, els instruments que s’utilitzaran en la intervenció i la temporització.

Us deixo l’enllaç perquè pugueu veure-ho sense problemes!

Implementació pla d’intervenció (Canva)

A partir de la detecció de necessitats del grup i l’anàlisi del context, he dissenyat un pla d’intervenció psicopedagògica que es durà a terme en tres sessions, centrades en el desenvolupament emocional, la motivació acadèmica i la cohesió del grup.

A continuació presento un esquema visual del pla:

https://www.canva.com/design/DAG5FFshhkA/t7ziV1xdTVzJdSZrCSM3kA/view?utm_content=DAG5FFshhkA&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=uniquelinks&utlId=h2e975ab61b

Durant els primers dies de pràctiques he pogut observar el funcionament intern del servei i les dinàmiques de coordinació entre les professionals del centre. Tot i el bon ambient i la implicació de l’equip, es pot millorar el sistema de traspàs d’informació.

Quan un infant passa per diferents professionals el mateix dia, algunes preguntes i activitats inicials es repeteixen. Això forma part del procés de diagnòstic, però la informació no queda registrada de manera comuna, i això pot generar duplicitats i pèrdua de dades. Comentant aquesta informació amb la tutora, vam acordar dissenyar un instrument compartit que agilitze el procés. A més, també es detecten, gràcies a la DAFO del Repte 2, les necessitats d’orientació a les famílies i augment de la seva participació i potenciar l’ús de recursos digitals per enriquir les sessions i millorar la motivació.

Així doncs, ens hem marcat tres línies d’actuació:

1. Crear un qüestionari unificat per centralitzar la recolllida d’informació.
2. Elaborar un butlletí digital per a les famílies amb orientacions per àmbits (aprenentatges, llenguatge i diagnòstics).
3. Implementar l’eina Wordwall amb activitats personalitzades.

Al llarg de les pràctiques he pogut observar un grup d’alumnes d’ESO que presenta dificultats emocionals i de motivació que afecten de manera directa a la qualitat dels seus aprenentatges. El context del centre indica la necessitat de reforçar competències emocionals i socials per prevenir conflictes i promoure un ambient d’aprenentatge més positiu i segur.

Al llarg de les setmanes he detectat que diversos alumnes mostren estrès, dificultats per identificar i expressar emocions, desmotivació acadèmica i una baixa percepció de competència personal. A més, el grup en general presenta moments de tensió, interrupcions freqüents i baixa cohesió. Aquestes observacions coincideixen amb les necessitats recollides anteriorment a la DAFO i en els objectius del PEC del centre, que té com a finalitat la inclusió, el benestar i el desenvolupament integral de l’alumnat.

Per això considero necessari plantejar una intervenció que ajudi l’alumnat a regular-se, identificar emocions, augmentar la motivació i millorar el vincle amb el grup.

D’aquesta anàlisi sorgeix la proposta de millora: un pla d’intervenció psicopedagògica, la qual es durà a terme en tres sessions centrades en educació emocional, motivació i cohesió de grup. L’objectiu principal és reforçar el benestar emocional i la implicació acadèmica, així com promoure dinàmiques de convivència positives. El pla combina metodologies actives, dinàmiques participatives i instruments d’avaluació que permeten mesurar el progrés i ajustar el procés.

Durant les primeres setmanes de pràctiques he pogut observar que la coordinació entre el centre psicopedagògic, les escoles i les famílies presenta mancances importants. Tot i que existeixen alguns documents interns i registres puntuals, la informació no circula de manera sistemàtica ni estructurada. Això genera variabilitat en el seguiment dels infants, duplicació de tasques i dificultats per garantir una intervenció coherent entre professionals.

A partir de la revisió documental i l’observació de sessions, he identificat diversos punts crítics: falta de registre unificat, coordinacions poc freqüents o irregulars, absència d’un model comú de retorn a les famílies, i inexistència d’un protocol clar que estableixi com ha de ser la comunicació entre els diferents agents educatius.

Davant aquesta necessitat, he iniciat la planificació d’una millora basada en el disseny i implementació d’un protocol intern de coordinació, que inclou fitxes de registre, pautes d’intervenció, models d’informe i un esquema de seguiment psicopedagògic. L’objectiu principal és establir un sistema coherent, útil i aplicable que millori la qualitat de la comunicació entre centre, escola i família.

Aquesta actuació respon al compromís professional establert pel Codi Deontològic del Col·legi de Pedagogs de Catalunya (COPEC, 2013), que destaca la responsabilitat dels professionals de la pedagogia i la psicopedagogia en garantir una actuació rigorosa i una coordinació adequada amb els diferents agents educatius implicats.

A mesura que avanci el disseny i pilotatge del protocol, aniré registrant els progressos, dificultats i ajustos realitzats per garantir que la proposta final sigui útil, funcional i adaptada al centre.

Bon dia,

Comparteixo amb tots vosaltres el cronograma del meu projecte d’intervenció. A més a més, també podeu observar els instruments d’avaluació que utilitzaré i el desenvolupament principal de cada activitat.

Per tal de desenvolupar els instruments s’ha seguit el codi de deontologia dels psicopedagogs. En aquest cas, es destaca “l’actuació i aplicació d’instruments professionals que els podem oferir sempre amb el consentiment de la persona i en el seu cas de qui la representa” (Col·legi oficial de pedagogia de Catalunya, 2013, p.1) i “confidencialitat. La informació privada coneguda en l’exercici queda sotmesa al secret professional” (Col·legi oficial de pedagogia de Catalunya, 2013, p.1).

Salutacions,

Aida

Referències bibliogràfiques

Col·legi oficial de pedagogia de Catalunya. (2013). Codi de deontologia. https://www.pedagogs.cat/reg/ca/1759

Hola companys i companyes,

A continuació us exposo el problema i el plantejament del meu projecte d’intervenció.

La necessitat amb la qual m’he centrat ha estat la manca d’organització acadèmica que tenen dos adolescents: un amb diagnòstic TEA i un amb diagnòstic TDA. L’organització i la gestió acadèmica és una eina clau per garantir el benestar emocional de l’alumne i  incrementar els resultats acadèmics (Berumen et al., 2024).

La millora que s’està planificant en el projecte d’intervenció, es basa en diverses metodologies que s’entrellacen: la ludificació i el modelatge a partir de la presentació de models i estratègies. Mitjançant aquestes dues metodologies es treballarà:

-les rutines i hàbits d’estudi

-les eines i recursos de què disposen per organitzar-se acadèmicament

– la millora del seu autoconeixement referent a l’àmbit educatiu

Aquestes tres accions tenen l’objectiu de millorar la seva competència organitzativa en l’àmbit acadèmic.

Amb moltes ganes de llegir les vostres presentacions,

Aida

Referència bibliogràfica

Berumen, J., Ruvalcaba, L. i Meza, L. (2023). Salud emocional y hábitos de estudio en  M.M. Ibarra, J. Rodríguez i I. Faviola (Coords.), Perspectivas en educación: cultura, comunicación y tecnología. InfoBroker Editorial.

06 de novembre

He tingut l’oportunitat d’assistir a una coordinació entre la mestra d’educació especial de primària i la tutora de 3r. L’objectiu de la reunió era parlar sobre les adaptacions necessàries per als alumnes i els PIs (Plans Individualitzats) que cal elaborar i els que s’han de revisar.

Durant la coordinació, he pogut observar que és la mestra especialista qui s’encarrega principalment de realitzar les adaptacions de les activitats i dels exàmens de diverses assignatures, així com de l’elaboració dels PIs, ja que la tutora disposa de poc temps degut a les seves altres responsabilitats.

He pogut veure com es defineixen les adaptacions segons les necessitats de cada alumne, i com la mestra especialista vetlla perquè els continguts siguin accessibles i ajustats als objectius educatius.

5 d’octubre

Durant aquesta sessió, la Sandra m’ha explicat els intervals d’intel·ligència que es tenen en compte per identificar determinades necessitats educatives, ja que al centre hi ha alguns alumnes amb capacitat intel·lectual límit. També m’ha parlat de les proves psicopedagògiques que s’utilitzen per detectar dificultats específiques com la dislèxia, la disfàsia, TEL, el TDL, entre d’altres.

M’ha comentat algunes de les proves que realitzen com  el PRODISCAT i l’ENFEN —utilitzat per avaluar les funcions executives com la planificació o l’atenció—

Tamnmateix, m’ha explicat que, per col·laborar amb l’EAP, sovint és ella qui passa alguna prova quan té una sospita concreta sobre un alumne. Posteriorment, lliura els resultats a l’EAP perquè aquest equip pugui completar la valoració psicopedagògica de manera més precisa.

També li he preguntat quina és la diferència entre els alumnes que ella atén i els que són atesos pel recurs SIEI, i en què es basen per determinar-ho. M’ha explicat que aquesta decisió la pren l’EAP, que és qui valora la necessitat de suport intensiu i estableix si l’alumne ha de comptar amb aquest recurs específic dins del centre.